L’université Louis Pasteur s’est dotée en Octobre 98 d’un dispositif d’Enseignement à Distance (EAD) pouvant accueillir différentes formations

Enseignement et apprentissage collaboratif sur un campus virtuel : les leçons d’une expérience

Richard Faerber
ULP Multimédia : Université Louis Pasteur, Strasbourg 1

2 décembre 1999
Centre National d' Enseignement à Distance
Futuroscope Poitiers
Deuxièmes Entretiens internationaux sur l'enseignement à distance
"L'enseignement à distance à l'aube du troisième millénaire"

Résumé : Le campus virtuel de l’Université Louis Pasteur, Strasbourg 1 intègre des outils d’information, de communication et de travail collaboratif accessibles avec un simple navigateur web. On développera dans cette contribution l’idée d’une adaptation de ces trois types d’outils aux cadres pédagogiques. On décrira les difficultés de la communauté éducative à dépasser l’obstacle technique dans le cadre d’une formation fondée sur l’apprentissage en groupe.

Abstract : The virtual campus at Université Louis Pasteur, Strasbourg integrates information, communication and collaborative work tools all accessible with a simple webbrowser. In this article the idea of a an adaptability of this tree tool types to different pedagogical frameworks will be developped. We will describe the difficulties of the educative community to pass the technical obstacle in a formation based on group learning.

Mots clé : Enseignement à distance, Travail collaboratif, Apprentissage en groupe, Internet, Interface homme-ordinateur.

L’université Louis Pasteur s’est dotée en Octobre 98 d’un dispositif d’Enseignement à Distance (EAD) pouvant accueillir différentes formations . C’est un campus virtuel dont l’accès se fait entièrement par le réseau Internet. Les outils nécessaires à l’information, à la communication et à la collaboration ont été intégrés de façon à ce qu’un navigateur habituel soit suffisant pour travailler à partir de ce site. Le campus virtuel est un lieu dans lequel différentes communautés éducatives (enseignants et étudiants) trouvent des espaces d’activité et d’information modulables en fonction des formations offertes. La présentation de l’ensemble est fondée sur une métaphore spatiale qui met en perspective des bâtiments, des pièces ou des salons dont les usages peuvent être diversifiés même si les rôles de chacun sont strictement définis. Les équipes d’enseignants ou les responsables de formation peuvent opter pour des démarches didactiques allant de la simple transmission de connaissances en ligne à une pédagogie centrée sur les groupes d’apprentissages et le travail collaboratif .

Les cadres pédagogiques

Nous avons voulu que ce campus virtuel puisse être adapté à des situations d’enseignement – apprentissage variées. Selon les disciplines, la personnalité des enseignants, le profil des apprenants, les pédagogies mises en œuvre peuvent varier de la simple mise à disposition des connaissances par l’enseignant, jusqu’à leur construction commune (LEFOE, G. 1998) par les apprenants. Ainsi, le campus virtuel est susceptible d’être utilisé pour des formations à distance qui sont une réplique des formations en présence, c’est à dire avec une forte interaction enseignant - apprenant . A l’opposé, les outils disponibles permettent des apprentissages qui s’appuient fortement sur une collaboration au sein de groupes de travail ou de projet.

Chaque formation se déroule dans un cadre pédagogique particulier et le campus doit s’adapter à chaque situation. Idéalement il serait tel la palette où le peintre peut construire des teintes subtiles à partir des couleurs de base. Avant de décrire les outils qui correspondraient à ces couleurs primaires, nous proposons de jeter un œil sur la palette actuelle des formations

Quatre formations sont en cours ou projetées sur le campus virtuel

Diplôme Universitaire : Utilisation des TIC dans l'éducation : méthodes & outils
(DU UTICE : 98/99)

Diplôme d'Etudes Supérieures Spécialisées : Analyses Biologiques et Chimiques
(DESS ABC 99/2000)

Diplôme d'Accès aux Etudes Universitaires : Option "B" : scientifique
(DAEUB : 2000/2001)

Licence Sciences Physiques
( 2000/2001)

Pour le DU UTICE , l’idée d’extrapoler les pratiques d’enseignement présentiel, généralement en usage, n’a pas semblé pertinente : l’équipe enseignante a choisi une approche qui favorise l’apprentissage (TARDIF 1998 p31) et valorise les compétences plutôt qu’un enseignement basé sur la transmission des connaissances de l’enseignant vers l’étudiant. Dans cette situation on favorise l’interaction entre les étudiants, leur entraide, la construction commune des connaissances, l’émergence et la formulation de projets. Il faut prévoir des situations de recherches complexes, des méthodes de résolution de conflits ou de prise de décision. Le rôle de l’enseignant consiste alors à étayer (TARDIF 1998 p39) et à soutenir plutôt qu’à transmettre. La préférence pour une approche sociale des apprentissages, dans ce cas, a induit des solutions techniques originales telles que la mise à disposition d’un outil de travail collaboratif .

Le DAEUB se déroulera dans un cadre où l’enseignant aura un rôle de transmission des connaissances plus marqué et où le tutorat direct des étudiants par des enseignants sera monnaie courante. Les outils de présentation et d’organisation de l’information (le cours, les directives, les échéances…) et les moyens de communication sont alors mis à contribution plus que ceux de collaboration. Le forum jouera alors un rôle dominant pour la communication alors que les espaces de travail collaboratif ne seront exploités qu’épisodiquement.

Une métaphore spatiale

La manière la plus immédiate, la plus simple, de réunir sur un site web différentes activités consiste à s’aider d’une métaphore spatiale : les utilisateurs se déplacent dans des lieux. Même si ce choix ne fait pas l’unanimité dans les environnements réseautés de l’EAD (on peut privilégier la notion de tâche) (CUEEP ) il a le mérite de faire appel à un entendement immédiat. Un regroupement d’activités dans des bâtiments virtuels (fig. 1) disposés dans un campus réticulaire nous a semblé indiqué pour ne pas déboussoler d’emblée le nouvel arrivant. Il y a toujours, comme on le verra ci dessous, un obstacle technique dans la prise en main d’un dispositif tel que celui-ci et qui agit en bruit de fond sur les formations.

Le degré d’alphabétisation informatique (LAROSE 1999) des apprenants est tel que nous nous sommes efforcés de donner des repères simples et solides aux utilisateurs. Le choix de la métaphore spatiale produit rapidement des habitudes de navigation et il contribue à la construction d’un vocabulaire toponymique commun. Autre avantage : la métaphore spatiale se prête particulièrement bien à l’habillage graphique du campus. Dans la version expérimentale du campus qui est présentée ici (fig. 1), cette illustration n’a pas été poussée dans tous ses retranchements : elle se limite actuellement à la figuration des bâtiments. Mais des essais d’une mise en trois dimensions du campus ont été tentés et la possibilité de continuer l’illustration à l’intérieur des bâtiments est envisagée par la représentation effective de plans d’étages, de salons, de salles, d’amphithéâtres. Ces bâtiments sont conçus pour être des espaces à trois finalités : être informé, communiquer et collaborer.

L’information et la communication sur le campus virtuel

L’information (les cours, les guides, les foires aux questions) est intégrée dans le site réticulaire du campus sous la forme de pages hypertextuelles de type HTML. Elle est toujours organisées de la même manière, selon le même canevas, dans chaque formation mais les degrés de liberté sont tels qu’une adaptation pour chacune des formation est toujours possible. L’accès n’est autorisé qu’à la communauté éducative de la formation. L’information transmise est de nature à faciliter l’orientation et la circulation, à prendre connaissance des données sur l’organisation du temps, les coutumes ou règles en vigueur pour la formation (" point accueil et infos "), des outils logiciels et matériels nécessaires au bon suivi de la formation (" salle de ressources ") ainsi que les coordonnées personnelles (" bureau de poste "). La " bibliothèque " donne accès aux contenus des enseignements (fig. 1) mais aussi à des documents iconographiques ou à des textes de référence.

De manière générale, l’enseignement présentiel se pratique " face à face " et repose uniquement sur des échanges " au même endroit au même moment ". L’enseignement à distance avec le réseau Internet et ses outils permet, quant à lui, de différencier les modes de communication : les dialogues peuvent se dérouler soit de manière synchrone, soit asynchrone. Pour favoriser le jeu subtil de ces changements de modes et pour les adapter au type de travail, le dispositif que nous avons réalisé permet non seulement cette variation, mais la décline de manière polymorphe. Le " Café " est un lieu ouvert où peut circuler toutes informations qu’elles aient ou non un lien avec les apprentissages. C’est un forum sous forme de discussion filaire asynchrone . La " salle de réunion " est exclusivement réservée aux moyens de communication synchrone. Elle est subdivisée en quatre " salons " dans lesquels des groupes de travail peuvent se réunir simultanément pour la causette (chat). Si le cas se présente, les échanges de vive voie (synchrones) peuvent être pris en charge par le logiciel " Microsoft Netmeeting " . Le " bureau partagé" de chaque étudiant permet une forme de discussion asynchrone particulière : elle est contextualisée puisqu’elle se déroule sur (et à propos de) un document donné ou dans un espace de travail dédié à un apprentissage précis. Enfin le même " bureau partagé " donne accès à des listes de diffusion permettant de contacter par la messagerie électronique des groupes dans la communauté éducative.

Dans la mesure où la formation est basée sur une pédagogie de groupe et que les relations entre pairs (étudiant – étudiant) constituent un des élément important de la démarche pédagogique (formation DU UTICE), cette large palette de moyens de communication s’est avérée nécessaire même si au départ elle pouvait sembler redondante ou trop complexe à manier.

La collaboration

Les outils de travail collaboratif en réseau en sont encore à un stade de développement juvénile, malgré une recherche de plus en plus active dans ce domaine et des progrès sensibles ces dernières années. Soit ils offrent de réelles possibilité de travail en commun et ils sont alors lourds à mettre en œuvre (EFFELSBERG 1998). Soit leur prise en main est rapide, mais leurs fonctionnalités sont alors parfois trop superficielles. On voit que le choix de l’outil de travail collaboratif est le résultat d’un compromis délicat.

Le campus virtuel qui est décrit ici propose aux différentes formations un espace de travail collaboratif dénommé " le bureau partagé" : BSCW (Basic Support for Cooperative Work 99). C’est un lieu de création, de partage de documents et de prise de décision, entièrement accessible à partir d’un navigateur Internet qui a pu être véritablement intégré dans le campus. Il a donc été possible d’affranchir les utilisateurs de la corvée d’installation d’outils supplémentaires. En effet, de telles manœuvres comportent toujours des risques de complications dues aux postes de travail hétérogènes (système d’exploitation, ancienneté du matériel, modifications de l’environnement) dont il faut tenir compte durant les formations proprement dites. Il en va de même pour les connaissances informatiques des apprenants ou des enseignants qui ne sont souvent qu’au simple stade de l’alphabétisation (LAROSE 99). De manière générale il s’agit de minimiser le plus possible l’obstacle technique qui est, quoiqu’on fasse, un frein à la bonne poursuite de la formation. Dans le même ordre d’idée, le fait de dérouler tout le travail des utilisateurs dans une unique fenêtre réduit la complexité de l’environnement informatique auquel il a à s’adapter.

L’élément qui a le plus fortement déterminé notre choix pour ce produit est indubitablement la qualité et l’à-propos de ses fonctionnalités. Elles nous ont parues assez complètes autant dans ses aspects de communication et de sécurité que pour la gestion du flux de travail et les possibilités de partage, de co-édition ainsi que de co-présence pour pouvoir envisager son utilisation réelle dans le cadre d’apprentissages en groupe. On ne soulignera jamais assez à quel point le recours à un dispositif qui garanti le partage –ici l’unicité - des documents ainsi que la gestion de leurs différentes versions est un élément incontournable pour une production réellement collaborative.

A l’usage, il s’est avérer que la prise en main du "bureau partagé" a été laborieux autant pour les étudiants que pour les enseignants. Les raisons principales étaient dues à une représentation trop abstraite des espaces de travail (fig. 2), à une logique informaticienne comme toujours impitoyable, à la multiplicité des concepts tantôt nouveaux, tantôt présentés de manière touffue.

Malgré l’intégration de ce bureau dans le site du campus, il ne continue pas la métaphore spatiale décrite plus haut, et il présente les espaces de travail sous la forme austère et très classique de répertoires qui s’imbriquent. On a là l’exemple d’un outil performant qui demande de la part du public un effort d’abstraction pour sa maîtrise, effort important pour certains, en regard des autres préoccupations cognitives.

Vaincre l’obstacle technique

Le DU UTICE, dont un des objectif est la découverte de ce type d’outils, a servi de champ d’observation pour les comportements des utilisateurs.

Après une phase d’inaction, les étudiants ont commencé à s’intéresser à l’usage de leur bureau partagé sous la pression de certains enseignants . Ceux-ci en ont fait l’outil privilégié de travail pour les séminaires à thème qu’ils animent. Parallèlement aux séminaires, un " atelier technique " où se résolvent les questions de prise en main des différents outils constitutifs de la plate-forme à été mis en place. Il fonctionne tel un forum asynchrone. Cet atelier nous a permis de mesurer l’ampleur des problèmes d’intendance et l’hétérogénéité des connaissances informatiques des utilisateurs. L’ activité décroissante des étudiants qui le fréquentaient assidûment, nous a fait constater l’adaptation graduelle au dispositif pour ceux qui étaient motivés. Un effet boule de neige fait que, plus les étudiants comprennent les arcanes du " bureau partagé ", plus ils peuvent, grâce à ce bureau, justement, s’entre-apprendre et diminuer la pression technique qui pèse lourdement au début sur la formation. Un enjeu important est donc d’arriver à ce chaque apprenant acquière une masse critique de connaissances informatiques ou techniques, tout en limitant les réactions de démotivation, voir d’abandon. Il est à noter qu’une part importante de ces difficultés n’est pas le propre de la plate-forme elle même, mais est simplement due à une culture ou une alphabétisation informatique insuffisante ou disparate (LAROSE 99).

Conclusion

L’expérience qui s’est prolongée durant une année avec des apprenants aux profils hétérogènes , et dans un cadre pédagogique original basé sur les apprentissages et non sur les enseignements, nous a permis de valider des choix techniques en travaillant " aux limites ". La barrière de difficultés techniques à vaincre pour l’ensemble de la communauté éducative reste importante. La manière dont certains l’ont franchie et d’autres ont refusé de passer l’obstacle, nous amène à reconsidérer les pré-requis pou l’admission des étudiants dans le cadre des formations à distance et à modifier notre politique de formation des enseignants. Les efforts pour minimiser cette barrière technique seront une des priorité pour faire évoluer ce campus virtuel.

Références

CUEEP Centre Université-Economie d'Education Permanente de l’USTL
Le site est accessible à l'adresse URL http://cueep.univ-lille1.fr/

EFFELSBERG W,. GEYER W 1998
Tools for Digital Lecturing - What We Have and What we Need .
In: Proc. BITE'98, Bringing Information Technology to Education, Maastricht, Netherlands, March 1998.
Document accessible à l'adresse URL
http://www.informatik.uni-mannheim.de/~geyer/dlb/publications.html

LAROSE, F DAVID, R LAFRANCE, S CANTIN J (1999)
Les technologies de l'information et de la communication en pédagogie universitaire et en formation à la profession enseignante : Mythes et réalités
In : Perspectives d'avenir en éducation, Volume XXVII ,.

LEFOE, G. (1998)
Creating Constructivist Learning Environments on the Web: The Challenge in Higher Education, in 15th
In : Proceedings of Australasian Society for Computers in Tertiary Education, (ASCILITE)
Wollongong: Australia.
Document accessible à l'adresse URL http://cedir.uow.edu.au/ASCILITE98/ascpapers98.html

TARDIF J. (1998)
Intégrer les nouvelles technologies de l’information. Quel cadre pédagogique ?
Collection : Pratiques & enjeux pédagogiques ESF